Les stratégies d'apprentissage

En voici rapidement décrites 6 principales associées à des exemples :

Stratégie transmissive
Elle est basée sur l'idée que l'élève a une forte soif d'apprendre et que au départ, il ne connait rien, le professeur doit tout construire son savoir de A à Z ; ce dernier en suivant un processus pédagogique structuré doit donc transmettre tout le savoir requis par l'institution. Cette stratégie ne tenant pas compte des acquis de l'élève est parfois appelée la "stratégie de la table rase", "stratégie de la page blanche", ou encore "stratégie frontale", "stratégie de l'inculcation" etc. La méthodologie employée est celle du "Cours Magistral" s'appuyant sur une présentation axiomatique ou inductive : le cerveau de l'élève est comme un récipient vide qu'il faut remplir.

Le remplacement du cours polycopié papier par les supports numériques (nouvelles technologies) ne change rien sur le font : il s'agit toujours de "montrer" ("bien montrer suffit à bien faire comprendre" ou "voir, c'est comprendre") dans le but de transmettre. Les connaissances glissent sur l'élève comme l'eau sur les pierres au fond du ruisseau, car en tant que réceptacle passif son système de représentations n'est jamais bousculé ni modifié. L'élève n'apprend rien.

Stratégie béhavioriste
L'hypothèse de travail est qu'il faut s'en tenir à l'étude de ce qui est observable dans les comportements humains (J.B Watson, 1912). Cette stratégie d'apprentissage (Skinner, 1938) est fondée sur l'entraînement et la répétition. L'élève est cette fois actif (d'où le nom de méthode co-active), mais cette activité n'est pas laissé à son initiative : c'est l'enseignant qui lui indique ce qu'il doit faire. Par exemple, l'enseignant proposent aux élèves des calculs à faire et la validation des résultats produisent 2 sons : soit " Oh!..." soit " Bravo ! ", pour stimuler et l'on doit répéter jusqu'au meilleur score. Les QCM rédigés sur la base des objectifs pédagogiques annoncés constituent la clé de voûte du sytème d'évaluation de cette stratégie.

La pédagogie par objectifs (PPO) relève de cette approche (tout comme la pédagogie cybernétique et la pédagogie programmée). Elle se donne comme stratégie de décomposer tous les savoirs et savoir-faire en tranches : les objectifs spécifiques qui correspondent chacun à un comportement observable sur l'élève qui peut être facilement contrôlé et testé par l'enseignant. Ce sont les Québequois de Montréal qui ont mis au point cette technique (ainsi Bloom en 1948). L'idée d'objectif est aujourd'hui communément admis (c'est ce dont l'élève doit être capable après l'apprentissage). Cela ne signifie pas pour autant adhérer aux fondements béhavioristes de la pédagogie par objectifs : "pas de pédagogie sans objectif, pas de pédagogie par objectifs".

Stratégie d'apprentissage par gestion de projet :
Activités de découverte : exemple "emploi du spectroscope de poche". Activités dirigées : TIPE en CPGE, lancement des TPE, exemples de sujet TPE utilisables en formation d'enseignants pour définir une startégie d'encadrement. Transmission de connaissance par la recherche documentaire. Questions initiales de sensibilisation pour "lancer" une démarche de résolution de problème ouvert.

Stratégie constructiviste
Elle est issue de la recherche en psychologie cognitive. Elle part de l'hypothèse que les savoirs ne sont jamais transmis, ils sont toujours construits. L'élève construit (avec l'aide de l'enseignant) son propre savoir sur le monde. Le rôle de l'enseignant est de créer des situations didactiques au sein desquelles l'apprentissage va se produire. Le constructivisme est issu des travaux de Piaget (1896-1980) et de Vygotski (1896-1934), ce dernier étant connu à travers les travaux de Brunner.

Elle a des points communs avec les méthodes basées aussi sur l'autostructuration des savoirs : la pédagogie du projet (J.Dewey), la pédagogie du contrat, la pédagogie de la motivation, la dynamique des groupes, la pédagogie institutionnelle etc... Elle s'en distingue dans le sens où elle n'est pas fondé uniquement sur le sujet apprenant, mais sur l'apprentissage comme interaction entre le sujet et le réel.

Quelques éléments de didactique des SES

Selon le modèle allostérique de Giordan, la démarche d'apprentissage nécessite de partir des représentations des élèves : chaque individu a son propre système de compréhension du monde, dans lequel les éléments non scientifiques (pré-notions) coexistent avec des résidus d'apprentissage antérieur. Les représentations ne sont pas seulement cognitives (processus mentaux propres à chaque individu) mais aussi sociales (culture, idéologie, "discours du café du commerce").

La difficulté va être de faire accepter à l'élève la remise en cause partielle de sa représentation : c'est quelque chose de "douloureux", de déstabilisant puisqu'on abandonne un peu de soi (conflit socio-cognitif). Si l'on compare le système de représentation des élèves à un iceberg, c'est bien la partie imergée (structuration profonde) qu'il s'agit de bousculer. La seule façon pour l'enseignant d'y parvenir est de donner du sens à l'apprentissage, pour motiver les élèves, les inciter à franchir le pas, à se remettre en cause. Pour cela, il faut partir d'objets-problèmes (phénomènes économiques et sociaux qui font débat dans la société).

Travailler avec les représentations, c'est s'appuyer sur certaines d'entre elles, mais aussi dépasser celles qui constituent un obstacle à la connaissance. Selon Giordan, l'élève remettra en cause son système de représentations antérieur s'il est confronté à des éléments nouveaux qui l'empêche de fonctionner. Il sera alors incité à élaborer un nouveau système, en reliant différemment les informations déjà présentes. Enfin il n'utilisera le nouveau système que s'il est placé dans des situations lui permettant de le faire : il faut donc lui donner l'occasion de le faire.

Il y a apprentissage lorsque dans le système de représentations des élèves, la part de connaissances scientifiques augmente au détriment des connaissances non scientifiques. Si l'élève parvient à dépasser son système de connaissances antérieur, à remettre en cause sa propre grille de lecture, on peut dire que l'objectif est atteint. L'apprentissage est donc un processus de déconstruction/reconstruction des représentations des élèves.

L'élève procède donc à une reconstruction partielle de son système de représentations. Mais en intégrant quoi ? Les savoirs académiques ? Oui et non. Oui dans le sens où nous faisons oeuvre scientifique, notre discipline scolaire est donc ancrée dans des savoirs de référence. Mais non dans le sens où l'on ne va pas faire faire à l'élève de Seconde ce que fait un étudiant de maîtrise de science économique. C'est le problème de la transposition didactique. Sur le plan externe, elle est l'oeuvre de la noosphère (ceux qui pensent les problèmes d'enseignement d'une discipline, c'est-à-dire le corps d'inspection), productrice de symboles. Sur le plan interne c'est l'activité de l'enseignant de transformer des savoirs à enseigner en savoirs enseignés aux élèves.

D'où le problème : quels savoirs faut-il enseigner ? Dans quelle finalité ? La finalité des SES est de permettre une meilleure compréhension économique et sociale du monde contemporain, contribuant ainsi à la formation du citoyen. Cela implique que les savoirs enseignés doivent avoir une portée pratique : permettre de communiquer, s'entendre sur la signification à attribuer à une situation donnée, éventuellement agir sur les idées des autres. Or le citoyen n'a pas forcément besoin d'avoir une maîtrise de l'enseignement supérieur pour s'impliquer dans les débats de société. De même qu'il est inutile d'avoir fait médecine pour savoir marcher, ou d'avoir étudier la biologie humaine pour savoir respirer.

L'école est une instance de socialisation, nous sommes bien placés pour le savoir. Elle doit donc apporter une culture commune aux individus, leur permettant de coexister ensemble dans la société. Les savoirs à enseigner, ce devrait être les savoirs assurant la sociabilité des individus dans la société. Il existe bien d'autres savoirs, accessibles en dehors de l'école. Mais les savoirs scolaires doivent être ceux qui permettent cette sociabilité.

La responsabilité de la noosphère, qui "dit" quels savoirs savants doivent être enseignés (transposition externe), est donc relativement écrasante. D'un autre côté il y a place pour le débat en son sein. Cela ne préjuge pas la façon dont les enseignants accueilleront le "produit" qui sortiront des débats : les savoirs à enseigner, c'est-à-dire le programme.

Quelques liens vers des sites consacrés à la pédagogie :